5 вересня під завісу дня й на самому початку чергової сесії у Верховній Раді було прийнято Закон «Про освіту», робота над яким тривала 4 роки! 255 депутатів віддали свій голос «ЗА» Закон.

У чому ж полягає важливість цього Закону? Що відкриває перед нашою освітою «Нова українська школа»?

Освіта – явище багатовимірне, «з багатьма прибудовами і надбудовами», тож дозволю собі говорити про зміни, пов’язані з викладанням гуманітарних дисциплін, зокрема, літератури.

Говорячи про важливість змін у середній освіті, потрібно розуміти, що одне із завдань школи — допомогти дитині підготуватися до сучасного життя. А що може забезпечити реалізацію принципу “життя — як навчання упродовж життя”? Мені здається, що передусім потреба у читанні, здатність захоплюватися текстами, мати літературний смак, виявляти свою аргументовану критичну думку з приводу літератури.

Сьогодні школа переживає кризу читання. Читання як важливої соціокультурної практики. Чимало експертів і в нашій країні, і за кордоном наголошують на тому, що сьогодні завдання школи №1 — навчити дітей читати.  Довгий час у школі домінувала “текстоцентрична парадигма” викладання літератури. А у чому ж полягає відмінність між  текстоцентричною і читацькоцентричною школою?

Текстоцентрична парадигма важлива тоді, коли ми ставимо перед собою завдання сформувати учня/ученицю, які в майбутньому прагнуть обрати філологічний фах. Увага до текстів, ретельне вивчення джерельної бази — важливий компонент дослідницького мислення. Мушу сказати, що за час моєї роботи в Інституті літератури ім. Т.Шевченка Національної академії наук України на вчених радах не раз було порушене питання про занепад джерелознавства в Україні. Сучасні молоді дослідники не часто обирають для себе фах текстолога. Зрештою, в основі літературознавства — робота з текстами.

Проте чи аж так усі наші учні й учениці оберуть для себе фах літературознавців? Напевно, ні. І це природно. Для чого ж тоді потрібні уроки літератури? Що дає тим, хто хоче надалі бути програмістами,  правниками, лікарями тощо? Для чого дітям потрібне занурення у текст і поради учителя, як мандрувати світом книжки?

Урок літератури — це урок-мандрівка, урок пізнання іншого досвіду, розуміння іншої соціокультурної реальності, поведінки однолітків і не-однолітків... Одне слово, на уроці літератури важливо допомогти дитині мандрувати текстом, аби узяти в ньому щось для себе, а також виявити своє ставлення з приводу певних моральних колізій, світогляду, позицій героїв. Важливо, щоб учні мали можливість візуалізувати для себе той художній світ, у якому перебувають, сторінка за сторінкою, позаяк лише так можливе “глибоке занурення” у текст, позаяк лише так сконструйовані художньою свідомістю герої перетворяться на реальних, із плоті і крові, які зможуть бути порадниками або подразниками для дитячого сприйняття.

У сучасному інформаційному світі є таке поняття, як бораузер для “глибокого занурення”, наприклад Tor. Ми звикли до Google Chrome, Mozilla, Opera, Explorer..., але є й інші браузери, які допомагають фаховому пошукачеві знайти в мережі те, що розташоване геть не на поверхні. Для цього користвувач має володіти певною сукупністю умінь, аби скористатися перевагами “глибокого браузера”, а не сказати, що там усе незрозуміло, заскладно й він чи вона надалі користуватиметься звичним браузером. Мені здається, що щось подібне відбувається і з текстом, який ми можемо відкрити для себе за допомогою Opera, а можемо за допомогою чогось “глибшого”.

Урок літератури, який “занурює” дитину до читацькоцентричної парадигми, передбачає те, що діти розуміють літературний твір як психологічно живий об'єкт, як те, що містить певний потенціал для їх подальшого розуміння життя.  Читання “Ромео і Джульєтти”, “Гамлета”, “Божественної комедії”, “Фауста” тощо — це пропрацювання певних сюжетів, які визначають притаманні більшості моделі поведінки.

У такому разі перше правило (або ж стратегія) “читацькоцентричного уроку”: світ літератури живий. Дітям часом здається, що, читаючи, вони, можливо, витрачають час. Замість цього вони могли б пограти у футбол або  комп'ютерні ігри. Проте насправді література готує їх до можливих непростих ситуацій у майбутньому житті, яке аж ніяк не досконале. У житті є поразки, непорозуміння, конфлікти, образи, злочини... І досвід літератури дає можливість зараз, на уроці, поміркувати з приводу таких серйозних проблем, як зрада, відчуження, убивство, самогубство тощо. Щоб знати, що у дроті струм, не обов'язково доторкатися до нього. Так само і з літературою: вона дає можливість збагатити царину пізнавальних можливостей молодої людини, пропрацьовуючи імаґінативно певні життєві колізії або ж розвиваючи уяву, важливий чинник  нестандартного розв'язання життєвих проблем.

Сьогодні у кількох країнах на нашій планеті вже друкують людські органи на 3D принтерах. Ми ж часом і не здогадуємся, що відбувається в зовнішньому світі. Читацькоцентрична парадигма має ще одну важливу перевагу: вона розширяє наші межі бачення світу, закладає принцип відкритості до “Іншого”, а отже, готує до зустрічі з чудом, висловлюючись  метафорично. Щоб зустрітися з чудом, потрібно бути готовим до цього. Ця антична мудрість важлива й сьогодні.

В аспекті ідей “Нової української школи” одним із ключових понять постає “дитиноцентризм”. І хоча цей термін не новий для вітчизняної педагогіки, зауважу, що розробники НУШ, до яких належить і автор цих рядків, зокрема, програм із літератури, прагнули, аби у школі змінилося ставлення до учнів, які мають сприйматися як суб'єкти навчально-освітньої діяльності, а не об'єкти. І хоча де-юре ніби так і було, проте насправді й досі у школає маємо доволі неадекватне ставлення до учнів, які часто мають лише обов'язки, але геть не мають прав. Подібних сумних традицій потрібно позбуватися. І  читацькоцентрична парадигма спрямована на те, аби кожна  інтерпретація учнів, кожна несподівана думка була сприйнята як така, що має право на існування. Зрештою, такий підхід аж ніяк не суперечить сучасним підходам літературознавства, зокрема, у цьому аспекті дозволю згадати праці канадського теоретика Дж. Каллера, який вивчав принципи рецептивної естетики. Текст може генерувати безконечно можливу кількість прочитань. Тобто якщо у певну культурно-історичну епоху добре відомий текст викликає інші асоціаїці, продукує інші асоціації тощо, то їх не варто відкидати.

Пригадаймо, яких несподіваних тарнсформацій здобувають добре відомі тексти про “Анну Кареніну” чи “Шерлока” сьогодні. З точки зору “текстоцентризму” кіноінтерпретація Бі-Бі-Сі — це знущання над конандойлівськими творами, “поразка режисерів”... Але ж скількох людей на планеті цей фільм привабив саме поєднанням оригінальних особливостей героїв і сюжетів, які належать до ТСО (традиційні сюжети та образи), із новітніми ґаджетами, які допомагають неординарному розумові  розплутувати найзагадковіші таємниці. Бібісішний образ Шерлока — це  результат домінування  читацькоцентричної настанови, у якій важить здатність людини адаптувати класичні (традиційні) сюжети й ситуації до сьогодення.

Мені доводилось бачити чимало театральних трансформацій шекспірівського тексту (скажімо, у Польщі років п'ять тому бачив трансформацію “Тіта Андроніка”, який був метафорично перетворений на історію про взаємини людини й ідеології, людини і нацизму, конфліктів усередині Польщі та Німеччини в 1938-39 рр.). Подібні культурні адаптації не були б можливі, якби не читацькоцентричний підхід. Зрештою, прагнення “переписати” текст певної культурно-історичної епохи відповідно до чуттєвості й світогляду сьогодення — цілком природне устремління людини, яка живе культурою, словом... Шекспіра трансформували і в період романтизму у Німеччині, мовляв, занадто вже багато смертрей у його трагедіях. Людина втілює специфіку мислення певної епохи і це цілком природно. Будь-яка вказівка сприймати текст так, а не інакше свідчить про “диктат”, який педагог чинить над текстом. Пояснивши герменевтику твору, тобто окресливши культурно-історичний контекст, певні смисли, важливі для автора чи авторки, у жодному разі не можна заперечувати самобутніх читацьких інтерпретацій дитини.